Основные понятии социализации и социальной адаптации детей с ОПФР в социологии, психологии и педагогике

Наиболее глубоко проблема социальной интеграции детей с ограниченными возможностями исследована за рубежом ( Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Грэмпп, Дж. Лауве, Т. Келлер, К. Крофт). В России эта проблема привлекает все большее внимание исследователей (В. Гончарова, О. Громова, Р. Дименштейн, А. Зотова, С. Краснов, Е. Мартынова, А. Станевский, Л. Шипицына). Важное место в дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л. Выготского, чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуального развития человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами. Социологические подходы к нетипичности как социокультурным феноменам рассматривают аномию, болезнь как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. В рамках социокультурной концепции нетипичности и социальной модели инвалидности ограниченные возможности, инвалидность рассматриваются в качестве социологических категорий, детерминируемых не столько критериями дифференциальной диагностики и задачами педагогической коррекции, сколько особым социальным статусом лиц с ограниченными возможностями психического и физического здоровья (Т. Добровольская, Н. Шабалина, Ю. Элланский, Е. Ярская-Смирнова) [9,с.13-17].

Вопросы определения структуры социальной интеграции как процесса и системы рассматриваются в трудах ученых фамилистического направления за рубежом (Э. Бэйкай, Е. Дюваль, М. Кэллуэн, Р. Кэмпбел, Дж. Ленгмэйер, У. Хеллинкс) и в России (А. Антонов, А. Вишневский, Л. Грачев, С. Дармодехин, В. Солодовников, Н. Лурье, Н. Пронина). Рефлексия структуры интеграции в контексте институциальных традиций представлена в работах современных ученых: С. Иконникова, И. Кон, В. Левичева, В. Нечаев, В. Ярская рассматривают образование в качестве института социальной интеграции, адаптации личности. Необходимость ценностной переориентации мотиваций в сфере образования как стратегическое направление его реформирования подчеркивается в работах О. Лавровой, Ю. Тарского, Ю. Усынина.

Проблема повышения степени доступности образования для представителей различных социальных групп отражается в трудах Д. Константиновского, М. Красильниковой, Т. Малевой, П. Михеева, Е. Омельченко, Д. Романенковой, Я. Рощиной, С. Шишкина, Е. Ярской-Смирновой. В ряде работ артикулирована необходимость развития практик непрерывного образования как фактора, повышающего образовательные шансы личности (Г. Коннычева, А. Понуканий, А. Сурин, Э. Чеканова, Н. Шевченко). В настоящее время в рамках модернизации системы белорусского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к необходимости институциализации интегрированного образования как образования, наиболее соответствующего принципам правового социального государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Оливер) [9,с.18-20], так и в Республике Беларусь (С.С. Бубен, Т.В. Варенова, Т.А. Григорьева, В.П. Гриханов, З.Г. Ермолович, М.Е. Кобринский, Т.Л. Лещинская, В.А. Шинкаренко, А.Н.Коноплёва,Т.Л. Лещинская, А.М Змушко, Т.В.Лисовская). Специфика организации интегрированного образования детей с ограниченными возможностями и степень его эффективности репрезентированы в исследованиях многих российских ученых: И. Гилевич, Л. Кораблевой, Е. Кузьмичевой, Л. Носковой, Л. Тиграновой, И. Цукермана (школьная интеграция детей с нарушением слуха), Л. Волковой, Ю. Кузьминой, 3. Медведевой, Л. Лопатиной (интеграция детей с нарушением речи), Г. Махортовой (интеграция детей с нарушением зрения), Г. Алферовой, А. Битовой, Э. Танюхиной (интеграция детей с нарушением опорно-двигательного аппарата). Экономические аспекты институциализацииинтегрированного образования представлены в публикациях Р. Дименштейн, П. Кантора, И. Лариковой. Проблема повышения квалификации педагогов образовательных учреждений общего типа, важность дефектологического просвещения учителей и воспитателей, задействованных в системе социально-образовательной интеграции нетипичных детей, поднимается в трудах ученых как за рубежом (С. Пиджл, Д. Дэшлер, Дж. Сумэйк), так и в нашей стране (А.Н.Коноплёвой,Т.Л. Лещинской, А.М Змушко, Т.В.Лисовской, Т.В.Варёновой ).В целом, несмотря на явный интерес ученых к проблеме социальной интеграции, в частности социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями, степень проработки данных социокультурных феноменов в отечественных исследованиях незначительна. Социологический подход к проблеме интеграции в общество детей с отклонениями в развитии не получил до настоящего времени полного теоретико-эмпирического оформления. В трудах отечественных ученых практически не представлен развернутый теоретико-методологический анализ проблемы интеграции личности в общество, что затрудняет развитие научных исследований в данном направлении, а также трансформацию социальной политики с учетом потребностей, нужд нетипичных детей.